Formación humanista e intertextualidad en el ámbito de los talleres literarios

Seamos un tilín mejores…(Silvio Rodríguez)z)

 

Nuestro país se encuentra trabajando arduamente para que la cultura ocupe un espacio cada vez más importante en todas las esferas de la sociedad y así alcanzar un elevado desarrollo humano, lo cual, obviamente, es posible si se tiene presente la monumental  obra realizada en la educación y la cultura a partir de 1959, con la Campaña de Alfabetización y la fundación de la primera Escuela de Instructores de Arte como bases de la misma.

 

 

En esa dirección, el Objetivo Estratégico del Sistema de Casas de Cultura es contribuir al crecimiento espiritual y humano y a la elevación de la calidad de vida de la población cubana mediante la atención a los aficionados al arte y a la literatura y la formación de públicos, a través, entre otras vías, de la ejecución (en la propia Casa o en escuelas u otros lugares) de talleres de apreciación y de creación, dirigidos a todos los sectores de la comunidad. Este objetivo no sería posible lograrlo cabalmente sin asumir determinados criterios teóricos sobre la formación humanista, máxime si los destinatarios de los talleres son los niños, adolescentes y jóvenes.

 

Deliberar acerca del hombre, sobre su lugar en el mundo, con la finalidad de hacer palpable su propia naturaleza y aprehenderla en el movimiento histórico– dialéctico, como condicionante necesaria para entender objetivamente el contexto en el cual se desarrolla, no es un empeño sencillo.

 

El abordaje del hombre como objetivo concreto de reflexión teórica ha incluido disímiles términos, que van desde el antropologismo hasta el humanismo. Este último resulta el más usado, aunque ha requerido históricamente de variadas especificaciones a tenor del criterio del teórico de que se trate y de la complejidad del propio objeto. Así, aparecen el humanismo renacentista (movimiento intelectual, filológico, filosófico y cultural europeo estrechamente ligado al Renacimiento), el cristiano (una técnica social que defiende una plena realización del hombre y de lo humano dentro de un marco de principios cristianos), el marxista, entre otros.

 

Las concepciones anteriores a Marx en relación con el hombre tenían un evidente carácter especulativo, en el sentido de tratarse de un humanismo abstracto, de una antropología que valoraba la esencia humana como algo eterno e inamovible. Esta esencia genérica llevaba a una individualidad abstracta y, por ende, ajena a la historia.

 

Marx sustituye al hombre abstracto por el real cuando argumenta que la esencia humana es el conjunto de sus relaciones sociales y que, obviamente, la historia de los hombres es la historia de su propia actividad en la interacción con el mundo natural-social.

 

 La postura sostenida científicamente por Marx contra una esencia humana determinada por la naturaleza biofísica del hombre (según el antropologismo tradicional o fuerzas sobrenaturales) descalifica cualquier juicio que parta de un ser genérico. 

 

Resulta oportuno insertar aquí la definición de hombre ofrecida por Lissette Mendoza: Al definir el conceptohombre desde la dialéctica materialista se comprende, en principio, como ser histórico- social, sujeto de la historia, portador de conciencia, sentimientos y valores, creador de la cultura al transformar y humanizar la naturaleza y a sí mismo.(Mendoza, 2005: 5)

 

Existen varios conceptos de humanismo que parten de un enfoque materialista-dialéctico del hombre. Así, Jorge Valmaseda, profesor de la Universidad de La Habana, lo define como valor:

 

El humanismo es el valor que postula la consideración del ser humano como supremo fin, por lo tanto, merecedor de un desarrollo multilateral, y constituye el punto de partida del sistema que conforman los valores humanos, al expresar la actitud de los hombres ante los problemas de sus semejantes, capacidad de concienciar toda la obra humana con la finalidad de contribuir a la solución y al mejoramiento humano. (Valmaseda, 2008: 20).

 

Por su parte, la profesora Lissette Mendoza, luego de revisar la tradición humanista cubana, brinda un concepto en el que se subraya la integralidad:

 

En su concreción conceptual,  desde la cultura e ideología de la Revolución cubana, el humanismo  es una concepción de carácter integral,  formada históricamente en relación con el hombre y su realización, entendiendo éste como totalidad, es decir, en  todas las determinaciones de su ser y que aspira a potenciar las vías de su plena realización. (Mendoza, 2005: 10)

 

Al abordar la formación del hombre desde una perspectiva humanista históricamente se han utilizado diferentes denominaciones: formación humana, formación integral, formación humanista, entre otras. Por ejemplo, en los años 40 del pasado siglo, Medardo Vitier – maestro y alto exponente de la cultura cubana – apuntaba:

 

(…) si el término “formación” satisface, no nos dejan tranquilos los adjetivos: ¿intelectual?, ¿cultural?; he preferido decir “humana”. (Vitier, 1948: 56).

 

En el presente trabajo se adopta el término formación humanista, ya que explicita la visión humanista y es síntesis de múltiples percepciones éticas, estéticas, espirituales y culturales. Se refiere al hombre en su plenitud humana, cuyas acciones y comportamientos no hacen más que perfeccionar una sólida cultura de los sentimientos y la razón.

 

Pero sucede que, al revisar la bibliografía sobre el tema, la expresión formación humanista adquiere disímiles significados. De tal forma, a veces resulta equiparada al término

 

formación humanística, asociado a la preparación del estudiante dirigida al conocimiento de la naturaleza de las humanidades. En otros casos, se entiende como el estudio de las lenguas y letras clásicas o como el saber universal y la erudición fría y culta.

 

En ocasiones, la formación humanista se interpreta de manera sumamente estrecha, vinculada solo a lo cultural ,y, dentro de ello, fundamentalmente a lo artístico.

 

Por tanto, en este trabajo se asume la definición de formación humanista propuesta por Lissette Mendoza, por considerarse la más completa y acorde con las particularidades y objetivos del Sistema de Casas de Cultura:

 

En su esencialidad teórico - práctica por formación humanistase  comprende la formación en  los estudiantes talleristas de un sistema de conocimientos, habilidades, sentimientos, valores, convicciones, que se fundamenta en una metodología dialéctico-materialista y un enfoque cultural y personológico, dirigidos a la integralidad del conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales relacionados con el hombre, así como al desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad. (Mendoza, 2005: 11)

 

Si se analiza detenidamente esta definición se constatará que resulta sumamente abarcadora, porque se expresa en una concepción cultural y un enfoque axiológico. Dirige el trabajo formativo hacia los desafíos educativos del hombre actual: saber, saber hacer y saber ser. Estos tres aspectos se evidencian en ella: saber (“conocimientos”), saber hacer (“habilidades”) y saber ser (“sentimientos, valores, convicciones, actuación”).

 

La formación humanista, vista desde este prisma, responde a lo planteado en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (presidida por Jacques Delors) sobre los llamados cuatro pilares básicos de la educación para el siglo XXI, o “aprenderes” fundamentales:

 

*Aprender a conocer. Para adquirir los  Instrumentos de comprensión.

*Aprender para poder influir en el entorno

*Aprender para poder cooperar y participar

*Aprender a ser expresada la síntesis creadora (Martínez, 2009: 110)

 

Esto implica el logro de la integralidad del ser humano, como sujeto de la actividad práctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa. Cada persona debe ser íntegramente capaz de tener un pensamiento autónomo y  crítico, de elaborar un juicio propio, de determinar por sí misma qué hacer ante cada disyuntiva, con una orientación valorativa correcta, hacia el progreso, todo lo cual pasa por la comunicación.

 

Según la escuela psicológica histórico-cultural, la conjunción dialéctica de la dinámica social se da en la persona. Lo externo está en el intercambio que realiza el ser humano con los demás, mediante la actividad y la comunicación, palabra clave para entender científica y eficazmente la relación entre lo externo y lo interno, lo personal y lo interpersonal, el aprendizaje como vehículo impulsor del desarrollo y la formación humanista.

 

Dentro de ese complejo sistema de vínculos interpersonales, en el que la personalidad del hombre se va desarrollando, la lectura y apreciación de diversos tipos de textos literarios resulta un proceso esencial, precisamente porque posee un carácter comunicativo.

 

La lectura se considera un acto interlocutivo indirecto. Pero podría afirmarse que no solo interlocutivo indirecto con referencia a la relación emisor-receptor, autor-lector, sino que también la lectura comunica con los saberes y valores humanos anteriores ya depositados en el autor, teniendo en cuenta que, al decir de la semióloga franco-búlgara Julia Kristeva, todo texto se construye como mosaico de citas, es absorción y transformación de otro texto (intertextualidad).

 

Por otra parte, para Lev Vigotski los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales; ambos están vinculados desde el nacimiento del sujeto, en tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los compañeros, la escuela, etcétera), quienes interactúan con él para trasmitirle la cultura y los valores. Entre esos “otros” no sería descabellado incluir, una vez que el niño es capaz de comprender determinados tipos de textos, a los emisores de los mismos y a los que estos citan intertextualmente.

La intertextualidad. Posiciones teóricas y conceptuación.

 

                        Yo soy como soy / y a casi todo el mundo le pedí prestado…    (Silvio  Rodríguez)

 

Los cimientos del concepto de intertextualidad hay que rastrearlos en los textos del crítico literario ruso Mijaíl Bajtín, quien durante el segundo tercio del siglo XX publicó un conjunto de ensayos sobre teoría literaria que en Europa occidental no fueron conocidos hasta años después de su edición. En ellos indaga sobre el carácter polifónico, dialógico, que tiene todo discurso.

 

Según Bajtín, todo emisor ha sido antes receptor de otros muchos textos, los cuales lleva en su memoria en el instante de producir su texto, de manera que este último se sustenta en otros textos anteriores. Con estos establece un diálogo, por lo cual en un discurso no se oye únicamente la voz del emisor, sino que en él coexiste una pluralidad de voces superpuestas que entablan un diálogo entre sí, de tal forma que los enunciados dependen unos de otros. Como pruebas muy evidentes de esta dependencia mutua entre enunciados Bajtín menciona fenómenos como la cita, la parodia o la ironía, las cuales presuponen que en el discurso aparezca una voz distinta de la del emisor.

 

 

Esta teoría del discurso dialógico fue objeto de reflexión por parte de un círculo de estudiosos en Francia (Tel Quel) a finales de los años sesenta, que la difundieron más allá de la Unión Soviética. Entre ellos se encuentra Julia Kristeva, una semióloga búlgara radicada en París, que fue quien aportó el término de “intertextualidad” en el año 1967.

 

En su artículo “Bajtín, la palabra, el diálogo y la novela”, la Kristeva inicia un muy personal aprovechamiento de la concepción bajtiniana de la dialogicidad. Ello la conduce a afirmar que todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto. (Kristeva, 1997: 3)

 

El término de intertextualidad designa para Kristeva la transposición de uno o de varios sistemas de signos a otro. Eso es para ella la noción de intertextualidad, que será la que se asumirá en este trabajo, por considerarse la más abarcadora.

 

Existen dos posiciones generales en torno a la intertextualidad. La intertextualidad como propiedad ontológica de todo texto (intertextualidad universal) o como cualidad de ciertos textos particulares o ciertos tipos de textos (intertextualidad específica). Evidentemente, la que responde a la concepción originaria de Kristeva es la primera posición, ya que posee múltiples ventajas heurísticas, discursivas y didácticas sobre los enfoques más tradicionales.

 

Si se observa que la intertextualidad resulta uno de los siete principios de la textualidad, según Robert de Beaugrande, entendida esta como un logro humano en materia de hacer conexiones donde quiera que tengan lugar acontecimientos comunicativos (Beaugrande, 2000: 93), se constatará que, para este representante de la lingüística discursiva, la intertextualidad es una propiedad ontológica de todo texto. Para dicho autor la intertextualidad involucra las relaciones con otros textos, en especial las que provienen del mismo tipo de texto o de uno similar. (Beaugrande, 2000: 93)   

 

Desde que se propagó, el concepto tuvo gran preponderancia en las investigaciones tanto de teoría literaria como de análisis del discurso, pues permite, entre otros aspectos, comprender el modo en que los textos influyen unos en otros. Sin embargo, ella no debe reducirse a la mera búsqueda de fuentes o influencias.

 

En tal sentido, hay que subrayar que la intertextualidad no tiene que ver solamente con la cita más o menos explícita o encubierta de un texto dentro de otro, ya que la relación intertextual forma sustancialmente el texto en su conjunto. Efectivamente, todo texto se produce en el interior de una cultura que posee una extensa tradición de textos, los cuales manifiestan características determinadas en cuanto a su estructura, su temática, su estilo, su registro, etcétera.

 

Este conocimiento textual compartido integra el acervo común de la comunidad lingüística y cultural, y por ello se activa cuando un emisor produce un texto (construcción), así como también cuando su receptor lo interpreta (comprensión).

 

 Por ejemplo, ante la expresión “Había una vez…”, cualquier hispanohablante reconoce que el género literario al que pertenece el texto que va a escuchar o leer es el cuento para niños; y entonces el conjunto de cuentos infantiles que conoce funciona como un contexto que le facilita información sobre las características que tendrá este nuevo cuento. De manera que este grupo de textos con los que se vincula explícita o implícitamente un texto constituye una clase especial de contexto, que incide tanto en la construcción como en la comprensión del discurso.

 

Muchos han sido los autores que, en diversos idiomas y por más de cuarenta años, han estudiado la intertextualidad. Entre ellos ocupa un lugar fundamental Gerard Genette, cuya obra Palimpsestos, de 1982, constituyó el primer gran intento de llevar a cabo una clasificación sistemática de las múltiples formas de la intertextualidad.

 

Para Genette el objeto de la Poética es la transtextualidad o trascendencia textual del texto, definida como todo lo que lo pone en relación, manifiesta o secreta, con otros textos. (Genette, 1997: 53) Así, determina cinco tipos de relaciones transtextuales.

 

El primero es, precisamente, la intertextualidad, definida aquí de una manera restrictiva como una relación de copresencia entre dos o más textos; es la presencia efectiva de un texto en otro (cita, plagio, alusión…). De tal forma, esta definición de intertextualidad se refiere a una intertextualidad restringida, mientras que su transtextualidad sería equiparable con la intertextualidad de la Kristeva. La transtextualidad es para Genette un “aspecto” de la textualidad.

 

El segundo tipo es la paratextualidad, entendida como la relación que en el conjunto formado por una obra literaria mantiene el texto propiamente dicho con su paratexto, que lo constituyen las señales accesorias que le procuran al texto un entorno (variable) y, a veces, un comentario (título, subtítulo, introducción, epígrafes, ilustraciones, etcétera). La paratextualidad resulta esencial en cuanto a la dimensión pragmática de la obra, de su acción sobre el lector.

 

El tercero es la metatextualidad, vista como la relación de “comentario” que une un texto a otro del cual él habla. Es, por excelencia, la relación crítica.

 

El cuarto tipo de transtextualidad lo constituye la hipertextualidad. Por esta se entiende toda relación que una a un texto B (hipertexto) a un texto anterior A (hipotexto) en el cual se inserta de una manera que no es la del comentario. Se le llama hipertexto a todo texto derivado de un texto anterior por transformación (imitación, parodia, pastiche…).

 

El último tipo es la architextualidad, definida como las relaciones genéricas de un texto con otro. En este caso, Genette subraya cómo la percepción genérica orienta y determina en gran medida el “horizonte de expectativas” del lector y, por ende, la recepción de la obra (Genette, 1997).

 

 

Otros teóricos también han abundado en el aspecto de la recepción por el lector. Así, Michael Riffaterre apunta que el intertexto es la percepción por el lector de las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. (Genette, 1997: 54)

 

Por su parte, para M. Worton y J. Still la intertextualidad es una red de citas donde cada unidad de lectura funciona no por referencia a un contenido fijo, sino por activación de determinados códigos en el lector. (Mendoza Fillola, 2001: 1)

 

Por otro lado, resulta imprescindible destacar que la intertextualidad vive en la historia y la sociedad. Kristeva escribió en tres momentos distintos:

 

*Bajtín sitúa el texto en la historia y en la sociedad, consideradas a su vez como textos que el

  escritor lee y en los cuales se inserta reescribiéndolos. (Kristeva, 1997: 1)

*Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una noción que será el índice del modo

  como un texto lee la historia y se inserta en ella. (Navarro, 1997: XII)

*El texto literario se inserta en el conjunto de los textos: una escritura es réplica (función o

 negación) de otro (de otros) texto(s). Por su manera de escribir leyendo el corpus literario

 anterior o el sincrónico, el autor vive en la historia y la sociedad se escribe en

 el  texto  (Mendoza Fillola, 2001: 1)

 

Ha quedado claro, entonces, que todo texto es un intertexto, pues el texto literario se construye y produce sobre un ensamblaje de referencias que relacionan cada nueva elaboración con otras creaciones literarias y culturales En dicho ensamblaje se insertan tanto las peculiaridades de la tipología textual y las marcas convencionales del género (architextualidad), como las citas y las alusiones a otras obras (intertextualidad restringida). Resulta muy oportuna la referencia que Roland Barthes ofrece de este hecho:

 

Todo texto es un intertexto, otros textos están presentes en él, en niveles variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de la cultura contemporánea o del entorno, todo texto es un tejido nuevo de citas. (…) La intertextualidad, condición de todo texto, sea el que sea, no se reduce, evidentemente, a un problema de fuentes o de influencias; el intertexto es un campo general de fórmulas anónimas, en cuyo origen raramente se repara, de citas inconscientes o automáticas, dadas sin comillas (Mendoza Fillola, 2001: 8)

Los recursos intertextuales en el discurso literario son de amplísima variedad y de constante presencia. Por ello, en un enfoque innovador del tratamiento didáctico para la formación humanista y la apreciación literaria, es preciso que el hecho intertextual ocupe un amplio espacio, ya que su funcionalidad se proyecta tanto en las facetas discursivas como en las facetas que corresponden a la actividad apreciativa del lector (“tallerista”).

 

Muchas veces la intertextualidad no es percibida por el lector, pero identificar los intertextos, así como construir nuevas relaciones intertextuales y redes de sentido, hacen viable la comprensión, el análisis y la producción creativa de nuevos textos.

 

 El tornar “visible” la intertextualidad activa la recepción crítica, y, a su vez, permite, por una parte, un mayor disfrute estético de la obra y, por la otra, incentivar la creatividad en la elaboración de nuevos mensajes. Para Umberto Eco el reconocimiento de voces provenientes de otros textos ayuda a disfrutar el que se está leyendo.

 

La intertextualidad ha sido definida como un recurso estético que permite retomar y resemantizar estructuras, estilos y temas universales, lo cual se logra con diversos niveles de profundidad y efectividad. Como afirma Luz Eugenia Aguilar: La intertextualidad es un tejido de nudos que componen, junto a otros, la urdimbre del texto; pero este tejido puede tener un hilado muy fino o muy burdo. (Aguilar, 2008: 164) Ello debe ser valorado en los talleres de apreciación literaria.

 

La intertextualidad debe ser empleada para desarrollar competencias para la lectura, la apreciación literaria y la construcción de significados en el adolescente. La identificación consciente por parte del “tallerista” de los códigos y voces que estructuran los discursos permite la reflexión crítica sobre los mismos.

 

La intertextualidad, desde esta perspectiva, adquiere vital importancia, porque implica la posibilidad de generar pensamiento crítico [sobre los textos, pero también sobre la realidad social], y no quedarse sólo en el nivel de la descripción acrítica de los significados, lo cual resulta esencial en el proceso de formación humanista de los adolescentes. La intertextualidad recupera el bagaje cultural de la humanidad y, a la vez, asiste al sujeto a decodificar y construir significados complejos.

 

Desde el punto de vista de la apreciación literaria, uno de los factores más importantes que deben tenerse en cuenta es que la intertextualidad puede incidir en la comprensión de un texto, bien constituyendo un obstáculo, bien un apoyo. La profesora Angelina Romeu considera a la intertextualidad como una característica de la textualidad que  repercute en los tres niveles de comprensión de un texto: inteligente, crítica y creadora. Plantea que en este último nivel el lector asume una actitud independiente y creadora que permite, citando a Barthes, “la desembocadura del texto sobre otros textos, otros códigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual” (Romeu, 1999) Es evidente que sin desarrollar esa actitud no puede hablarse de una verdadera apreciación literaria.

 

Existe un valioso artículo de la profesora Rosario Mañalich titulado “La intertextualidad: una ojeada desde la didáctica”, en el que la autora esboza los vínculos profundos entre la intertextualidad, la apreciación literaria, la formación humanista y el taller como forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Escribe la profesora:

 

(…) si todo texto, parafraseando a J. Kristeva, se construye como mosaico de citas, si todo texto es absorción y transformación de otro texto, si en lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, ¿por qué negar al texto sus potencialidades en el orden cognoscitivo y axiológico?, ¿por qué olvidar el texto como acceso al conocimiento y vía para la formación de valores?

 ¿por qué no concebir que con el estudio de las ciencias sociales y humanísticas aprendemos, y que estas nos ayudan a ser mejores como seres humanos? (Mañalich, 2005: 68)

 

Y más adelante afirma:

 

Este carácter abierto y dialógico de los diferentes tipos de discurso aporta otra clave para su enseñanza. Por ejemplo, la clase de literatura o de arte debe ser, ante todo, un taller, un taller de experiencias que necesitan ser intercambiadas, un taller que desarrolle la capacidad de apreciación y análisis, puesto que su valor primario es perceptual o conceptual, según se trate. (Mañalich, 2005: 69)

Una palabra clave tanto dentro del campo de la intertextualidad como del taller es el diálogo. Cuando el diálogo entre personas en los talleres literarios contribuye a la apreciación de los elementos intertextuales presentes en los textos, se puede afirmar que existe la posibilidad de generar pensamientos innovadores, creativos y críticos. 

 

Por: Yosvel Hernández Alén

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